Publicada nova súmula vinculante do STF sobre aposentadoria especial de servidor público

Quinta-feira, 24 de abril de 2014.

A súmula vinculante 33, do STF, que dispõe sobre aposentadoria especial de servidor público, foi publicada no DOU desta quinta-feira, 24.

“Súmula vinculante no 33 – Aplicam-se ao servidor público, no que couber, as regras do regime geral da previdência social sobre aposentadoria especial de que trata o artigo 40, § 4º, inciso III da Constituição Federal, até a edição de lei complementar específica.”

A norma foi aprovada pelo Supremo no dia 9/4. A PSV 45, que deu origem à súmula, foi proposta pelo ministro Gilmar Mendes em decorrência da quantidade de processos sobre o mesmo tema recebidos pelo STF nos últimos anos, suscitando, na maior parte dos casos, decisões semelhantes em favor dos servidores.

Confira a íntegra da publicação.
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SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL

SÚMULA VINCULANTE

Em sessão de 9 de abril de 2014, o Tribunal Pleno editou o seguinte enunciado de súmula vinculante, que se publica no Diário da Justiça Eletrônico e no Diário Oficial da União, nos termos do § 4º do artigo 2º da Lei nº 11.417/2006:

Súmula vinculante nº 33 – Aplicam-se ao servidor público, no que couber, as regras do regime geral da previdência social sobre aposentadoria especial de que trata o artigo 40, § 4º, inciso III da Constituição Federal, até a edição de lei complementar específica.

Precedentes : MI 721/DF, rel. Min. Marco Aurélio, Tribunal Pleno, DJ de 30.11.2007; MI 795/DF, rel. Min. Cármen Lúcia, Tribunal Pleno, DJ de 22.05.2009; MI 788/DF, rel. Min. Ayres Britto, Tribunal Pleno, DJ de 08.05.2009; MI 925/DF, rel. Min. Cezar Peluso, DJ de 23.06.2009; MI 1.328/DF, rel. Min. Ricardo Lewandowski, DJ de 1º.02.2010; MI 1.527/DF, rel. Min. Eros Grau, DJ de 05.03.2010; MI 2.120/DF, rel. Min. Joaquim Barbosa, DJ de 24.03.2010; MI 1.785/DF, rel. Min. Ellen Gracie, DJ de 29.03.2010; MI 4.158 AgR-segundo/MT, rel. Min. Luiz Fux, Tribunal Pleno, DJ de 19.02.2014; MI 1.596 AgR/DF, rel. Min. Cármen Lúcia, Tribunal Pleno, DJ de 31.05.2013; MI 3.215 AgR-segundo/DF, rel. Min. Celso de Mello, Tribunal Pleno, DJ de 10.06.2013.

Legislação:
Constituição Federal, artigo 40, § 4º, inciso III.
Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, artigo 57 e 58.

Brasília, 9 de abril de 2014.

Ministro JOAQUIM BARBOSA
Presidente

Fonte: http://www.migalhas.com.br/Quentes/17,MI199699,41046-Sumula+vinculante+do+STF+
dispoe+sobre+aposentadoria+especial+de



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Aprovada súmula vinculante sobre aposentadoria especial de servidor público

Quarta-feira, 9 de abril de 2014.

O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) aprovou nesta quarta-feira (9), por unanimidade, a Proposta de Súmula Vinculante (PSV) 45, que prevê que, até a edição de lei complementar regulamentando norma constitucional sobre a aposentadoria especial de servidor público, deverão ser seguidas as normas vigentes para os trabalhadores sujeitos ao Regime Geral de Previdência Social. O verbete refere-se apenas à aposentadoria especial em decorrência de atividades exercidas em condições prejudiciais à saúde ou à integridade física dos servidores. Quando publicada, esta será a 33ª Súmula Vinculante da Suprema Corte.

A PSV foi proposta pelo ministro Gilmar Mendes em decorrência da quantidade de processos sobre o mesmo tema recebidos pelo STF nos últimos anos, suscitando, na maior parte dos casos, decisões semelhantes em favor dos servidores. Segundo levantamento apresentado pelo ministro Teori Zavascki durante a sessão, de 2005 a 2013, o Tribunal recebeu 5.219 Mandados de Injunção – ação que pede a regulamentação de uma norma da Constituição em caso de omissão dos poderes competentes – dos quais 4.892 referem-se especificamente à aposentadoria especial de servidores públicos, prevista no artigo 40, parágrafo 4º, inciso III, da Constituição Federal.

A Procuradoria Geral da República se posicionou favoravelmente à edição da súmula. Em nome dos amici curiae (amigos da corte), falaram na tribuna representantes da Advocacia-Geral da União, do Sindicato dos Médicos do Distrito Federal, da Associação Nacional dos Médicos Peritos da Previdência Social e do Sindicato dos Professores das Instituições de Ensino Superior de Porto Alegre e Sindicato dos servidores do Ministério da Agricultura no RS.

O verbete de súmula terá a seguinte redação: “Aplicam-se ao servidor público, no que couber, as regras do Regime Geral de Previdência Social sobre aposentadoria especial de que trata o artigo 40, parágrafo 4º, inciso III, da Constituição Federal, até edição de lei complementar específica.”

Fonte: http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=264538



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Sistema Previdenciário do Servidor Público – Criada a FUNPRESP-EXE

No Diário Oficial da União de hoje, dia 21/9/2012, foi publicado o Decreto n. 7.808, de 20 de setembro de 2012, que cria a Fundação de Previdência Complementar do Servidor Público Federal do Poder Executivo – Funpresp-Exe e dispõe sobre sua vinculação no âmbito do Poder Executivo.

Cumpre destacar que a Lei n. 12.618, de 30 de abril de 2012, institui o regime de previdência complementar para os servidores públicos federais titulares de cargo efetivo que, em linhas gerais:
- fixa, no art. 3º da Lei n. 12618/2012, o limite máximo estabelecido para os benefícios do regime geral de previdência social às aposentadorias e pensões a serem concedidas pelo regime de previdência da União de que trata o art. 40 da Constituição Federal, observado o disposto na Lei n. 10.887, de 18 de junho de 2004 (que disciplina, em seu art. 1º, o cálculo dos benefícios de aposentadoria pela média aritmética simples das maiores remunerações, utilizadas como base para as contribuições);
- permite a adesão dos servidores ao fundo de previdência complementar, visando ao incremento dos proventos de aposentadoria.



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Ensinar exige curiosidade

Estudando a Didática do Ensino Superior, deparei-me com o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire e um capítulo me chamou a atenção: ensinar exige curiosidade. Sei que o livro é direcionado ao corpo docente, mas para nós, alunos, ele também traz reflexões. Após ler o citado capítulo, pude perceber que a curiosidade me motivou a querer conhecer mais e mais dos conteúdos cobrados pelos concursos que prestei. Sejam, portanto, curiosos.

Ensinar exige curiosidade
Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia
Um pouco mais sobre a curiosidade

Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade. A curiosidade dos pais que só se experimenta no0 sentido de saber como e onde anda a curiosidade dos filhos se burocratiza e fenece. A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma também. O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro e expô-lo aos demais.

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.

Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.

Boa tarefa para um fim de semana seria propor a um grupo de alunos que registrasse, cada um por si, as curiosidades mais marcantes por que foram tomados, em razão de que, em qual situação emergente de noticiário da televisão, propaganda, de videogame, de gesto de alguém, não importa. Que “tratamento” deu à curiosidade, se facilmente foi superada ou se, pelo contrário, conduziu a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, dicionários, computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a curiosidade enquanto desafio provocou algum conhecimento provisório de algo, ou não. O que sentiu quando se percebeu trabalhando sua mesma curiosidade. É possível que, preparado para pensar a própria curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso.

A experiência se poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exemplo, que se realizasse um seminário quinzenal para o debate das várias curiosidades bem como dos desdobramentos das mesmas.

O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o computador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas par me falar de sua curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem.

O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação.

Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência.

Quanto mais faço estas operações com maior rigor metódico tanto mais me aproximo da maior exatidão dos achados de minha curiosidade.

Um dos saberes fundamentais à minha prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica.

Outro saber indispensável à prática educativo-crítica é o de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade(ver Freire, Paulo. Professora Sim, Tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho d´Água, 1995.), sempre tensa e que gera disciplina como indisciplina.

Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos.

O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre a autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade são formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venho chamando a vocação ontológica do ser humano(Ver Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.).

Assim como inexeste disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, autoridade ou liberdade. Somente nas práticas em que autoridade e liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mútuo é que se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas favoráveis à vocação para o ser mais.

Entre nós, em função mesma do nosso passado autoritário, contestado, nem sempre com segurança por uma modernidade ambígua, oscilamos entre formas autoritárias e formas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade e o exacerbamento da autoridade ou ainda na combinação das duas hipóteses.

O bom seria que experimentássemos o confronto realmente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produção de situações dialógicas. Para isto, o indispensável é que ambas, autoridade e liberdade, vão se tornando cada vez mais convertidas ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se.

Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades que autoridade docente democrática precisa encarnar em sua suas relações com a liberdade dos alunos. É interessante observar que a minha experiência discente é fundamental para a prática docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. É vivendo criticamente a minha liberdade de aluno e aluna que, em grande parte, me preparo para assumir e refazer o exercício de minha autoridade de professor. Para isso com, aluno que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter como objeto de minhas curiosidades as experiências que venho tendo com professores vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero dizer é o seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vem sendo exposto ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele professor ensina.



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